Se propone iniciar una breve reflexión acerca de la necesidad de expandir –y actualizar en una construcción colectiva– el uso del arte en el aula, a fin de ampliar de manera auténtica las posibilidades creativas cuando se implementan el dibujo y la pintura como herramientas pedagógicas. En las últimas décadas los educadores prestamos especial atención a indagar acerca de si la eficiencia de un proceso de aprendizaje reside en la calificación o en la satisfacción de la tarea que se hace. Observamos necesidades: capacidad de resiliencia, de apasionamiento, de inventar expectativas movilizantes, del gusto por el esfuerzo y la postergación del placer, etc. Reconocemos la necesidad de correr el foco del eje "adquisición de conocimientos" (que son no sólo olvidables sino también de fácil acceso luego de internet) y salirse del programa académico tradicional para ya no sólo consumir ideas ajenas sino digerirlas y recrearlas... y sobre todo tener motivos para crear nuevas. En este sentido, la herramienta del discurso visual en el aula es my poderosa.
Cambiar nuestra manera de pensar el discurso visual
El juicio crítico del estudiante ingresante para autoevaluar su capacidad de dibujar, pintar y diseñar se nutre en un porcentaje altísimo de expresiones estéticas mediáticas ignorando una descomunal variedad de técnicas y discursos alternativos o rupturistas. Los docentes tenemos el compromiso permanente de ofrecer igualdad de oportunidades; expandir nuestras concepciones estéticas hacia una mayor libertad expresiva nos permite una reducción de condicionamientos hacia el alumno a la hora de utilizar esta poderosa herramienta didáctica que es el discurso visual. Nuestra necesidad no trata entonces de una simple revisión de instrumental didáctico, sino de un cambio de paradigma en la forma en que se nutre ese pensamiento estético. Se trata de poner en tela de juicio aquellos carriles estereotípicos que reiteramos mecánicamente. No es que el estereotipo sea una figura totalmente negativa –tiene la ventaja de ser parte de un código común, pseudo-universal, que facilita la comunicación–, pero su uso indiscriminado restringe las posibilidades creativas. Por ejemplo, ciertos sistemas de representación a los que se acude de manera recurrente terminan por forjar en el alumno un prejuicio limitante: la creencia de que hay una manera “válida y correcta” –un modo único– de proyectar y semantizar el mundo.
Un ejemplo paradigmático de esto es el lugar común que ocupan los discursos visuales llamados “realistas” –la academia pondera esa búsqueda remanida de lo verosímil–. Si reducimos la prioridad en el dominio de la verosimilitud podemos –como se hizo en Bauhaus, Ulm o la Gestalt– profundizar en fenómenos y categorías del discurso visual que nos ayudan a pensar y construir el espacio pictórico con una amplitud enorme. Doy un listado caprichoso a modo de ejemplo: la prolijidad como recurso estéril y el sentido productivo del error; el apunte borrador (rough draft), el gesto audaz o espontáneo y el valor del garabato; el mensaje sugerido que evita subestimar al lector; las relaciones morfológicas –diálogo con el "afuera del cuadro", paradojas, forma incompleta y forma sugerida–; la empatía y seducción visual –control de recorrido y velocidad–; las dialécticas estructurales del discurso visual –unidad-singularidad; información-redundancia, carácter plástico-carácter ilustrativo; valorismo-colorismo; simetría-arritmia; descriptivismo analítico-expresionismo; obviedad-cripticismo… por citar algunas–.
Permiso para pintar con agua
Los carriles limitan. La enseñanza –y en especial la enseñanza artística– debe regirse más por la consigna de habilitar que por la de formar; debe dar luz verde a lo que deba salir y motivar la audacia; acompañar en el proceso para que el estudiante –este otro creador– llegue efectivamente no ya a aceptar desde una tolerancia piadosa una posibilidad latente del porvenir, sino a creer en ese resultado actual parcial como un valor per se; a tomar conciencia del poder que ya es suyo, en una sincera y auténtica autovaloración.
El diálogo que el estudiante tiene con el agua cuando pinta con acuarela es un fenómeno de gran riqueza lúdica y terapéutica; es una "conversación", un fluir y escuchar una dicción del papel llena de sutilezas y audacias que aparentan tener vida propia.
A más de medio siglo de haber destronado el concepto de “bellas artes”, las estéticas contemporáneas incluyen lo desagradable, lo grotesco, lo monumental, lo trágico, lo caótico, lo vergonzoso, lo irrespetuoso, lo pobre, lo anémico, lo existencialista, lo aséptico, lo vandálico, lo que perturba, lo vacío, lo cínico… no hay límite aparente para el discurso visual. Hoy podemos comprender que el arte “incorrecto” sólo existe contenido bajo una macro-relación de poder y reacción, pero si se lo despoja de esa coyuntura, adquiere un autonomía muy útil para el trabajo pedagógico. Cuando se trabaja con el discurso visual en el aula, el respeto por la diversidad expresivo-cultural –que pugna por alimentar un sentimiento sincero de mixofilia– y la valoración y disfrute por las manifestaciones expresivas propias y de los otros son posibles en tanto preexista un concepto amplio acerca de las posibilidades de representación plástica. El aprendizaje igualitario e integrador produce desde las posibilidades, no desde las limitaciones. Para que el docente logre alejarse del prejuicio que impone que “hay un sistema de representación mejor que otros” debe evaluar el proceso sin incluir el producto; se trata de abandonar la mirada resultadista –lo óptico, la contemplación– y enfocar en el proceso, lo háptico y kinestésico.
Además, un sistema erróneamente jerarquizado se presenta como la solución para encarar cualquier motivo estético, y si el alumno cuenta con una solución antes de encontrar el problema se anula su intención creativa, se desestima su propio capital de conocimientos y experiencias pre-adquiridos y se condiciona su voluntad de significar.
Otra consecuencia negativa de este código restrictivo –más sutil pero no menos importante– es que invierte innecesariamente la ecuación de una verdadera producción visual, donde afortunadamente siempre aparecerán más preguntas que respuestas.
Crecemos perdiendo creatividad; somos educados para perderla –nuestro sistema educativo enseña el miedo a estar equivocados–, y ya adultos nuestra economía laboral estigmatiza todavía más el error (Sir Ken Robinson dixit). En la cultura global y su tendencia por despersonalizar el gusto, la evolución estética está en las grietas, en las excepciones, por extrañas que sean.
Disparadores y cuestiones en las que indagar para fortalecer este debate:
Citando otra vez a Ken Robinson, decimos que los estudiantes “buenos” son esclavos de la obsesión de éxito y aquellos en apariencia haraganes quizá están administrando mejor su energía y tiempo, como los corredores que reservan fuerza para el último tramo. El éxito y el fracaso son trampas; extremos de carácter pasajero y circunstancial; el éxito anula las defensas para prevenir y enfrentar frustraciones o crisis mientras el fracaso es un punto de bisagra que reduce la motivación. Se propone evitar esta polaridad dando prioridad a la estabilidad emocional del educando.
Profundizar en la Teoría del Don, de Marcel Mauss.
Shaun Tan, eximio ilustrador australiano, dice que el dibujo se piensa dibujando. Ante un sistema educativo de competición donde la sobreimportancia de verbalizar es propuesta hegemónica, quizá debamos buscar la parte íntima del aprendizaje en ese discurso visual autónomo.
El docente sin vocación habita un espacio ciego entre dos zonas ficticias de confort: el delirio de poder y la ilusión de verdad.
El productor de discurso visual tiene un "necesito decir" y la didáctica es una tijera que lo recorta y reduce priorizando la cuestión técnica.
Desde un punto de vista didáctico, el ejemplar Matisse que resolvió en su postrada senectud composiciones con simples cartulinas recortadas nos induce a evitar la remanida sugerencia acerca de "cuándo parar", cuándo abandonar una obra. Es tarea docente dar opciones para sumar variables y complejizar, pero sólo la eventual madurez del creador hará el camino inverso hacia su síntesis personal.
Solución y problema. En una verdadera producción plástica –en un experimento creativo genuino–, siempre aparecen más preguntas que respuestas. Construir discurso visual no es encontrar soluciones, sino problematizar; es una actividad filosófica. Por eso propongo un rol docente extraordinario, el del escéptico y el provocador. En la práctica de una técnica artística se presentan problemas con los que sólo queda aprender a convivir; en esa convivencia con las excepciones es donde se construyen nuevas modalidades para seguir problematizando.
El vacío de sentido no es negativo. En el conocido test de Herbert Phillipson, el final de la serie de láminas-estímulo corresponde a una página en blanco inmaculado, y es en su lectura donde el paciente expresa la mayor libertad de respuesta.
Propongo forzarnos a un optimismo en los estudiantes problemáticos; hay una parte productiva y positiva en aparentes desventajas. Por ejemplo, es usual de alguien que interrumpe las explicaciones del docente –cuando se siente subestimado, sin respetar el ritmo de aprendizaje de sus compañeros– que aplique esta característica como una fortaleza al momento de construir discurso visual, porque evita a su vez subestimar al imaginado lector.
En el arte del taek-won-do hay una tríada conocida: relajación, concentración y aceleración. Si aplicamos caprichosamente este contraste biológico a la actividad plástica podemos intuir una enseñanza para el docente; la relajación corresponderá quizá al abandono de todo dogma, la concentración al empoderamiento en el puro hacer, y la aceleración al verdadero proceso de aprendizaje donde el oficio nace y crece.
La proyección de una obra siempre se nutre de experiencias psicológicas y psico-físicas. La frustración que produce la falta de experiencia psico-física (oficio con el pincel) puede ser vencida mediante el ánimo lúdico, mediante el juego.
Mapa y territorio. Los adultos ya no podemos enamorarnos como en la pre-adolescencia; la experiencia y las desilusiones nos vuelven precavidos. De la misma manera componemos el dibujo desde el prejuicio y la experiencia; nuestros aciertos y fracasos nos fijan límites y espacios por donde conducirnos. Esa estructura es una reducción; no podemos romper la reducción y volver a ser infinitos e inocentes, pero preguntarnos cómo ampliamos esa reducción es una excelente propuesta pedagógica. Cuestionar el mecanismo, dejar de hacer lo mismo de la misma manera y revisar un pensamiento o una convicción es un ejercicio creativo.
Algunas complejidades dan un placer para cuyo disfrute vale la pena adiestrarse. Disfrutar la lectura o producción de ciertos discursos estéticos/artísticos exige un grado de competencia que puede entrenarse; en la cultura global y su tendencia por despersonalizar el gusto, la esperanza está en las grietas, en las excepciones, por extrañas o complejas que sean.
Este artículo busca compartir con la comunidad educativa la problemática descrita como un simple diagnóstico e invitar a cada lector a la construcción mental de un paseo personal por discursos artísticos que rompan el esquema convencional o academicista. Los ejemplos visuales serán meros disparadores para establecer un espacio de diálogo interno donde cuestionar los paradigmas establecidos. Aunque no se rompa inmediatamente con la mecánica de los sistemas tradicionales de representación, abrir ese abanico –esa concepción artística más abarcativa– trae a primer plano una actitud crítica hacia lo restrictivo; hacia aquello que dábamos por “correcto”.